来自 历史朝代 2019-10-26 01:12 的文章
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傅梦簪的大学思想及大学商量所构想,为社会须

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必赢app最新版下载,就历史眼光看,今日所谓“大学”,对我们而言,本是一个从外面引进的新生事物。中国人开始思考办大学并落实在行动上,也不过就是一百年前的事。正因此,从体制到实践,我们的大学或皆仍处于“发展中”的状态,不免有“摸着石头过河”的一面。就连大学在社会中的定位,甚或在教育系统中的定位,都还有模糊不清的地方。故所谓大学精神,恐怕也是个很难众皆认可、甚或根本未曾想清楚的问题。不过,也有一些基本的原则,至少从民国初年开始,就成为不少办学者的准则。蔡元培长北京大学时,一般都说他以“兼容并包”治校。这是他自己的说法,大体不错。不过蔡先生还有所界定,即此乃“仿世界各大学通例,循‘思想自由’原则”。换言之,“兼容并包”是表现出来的“主义”,“思想自由”才是其背后支撑的“原则”。仅记住其面上的操作,或可能淡忘其原则。

【编者按】国务院下发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,规划到本世纪中叶,我国一流大学和一流学科的数量和实力要进入世界前列。作为中国最高学府之一的北京大学,无疑是“双一流”梦想的主要承载者和实现者。在近日北大教务部主办的“通识教育大讲堂”系列讲座启动仪式上,校长林建华以“北大教育发展之路”为题与师生进行了深度交流,本文即由此整理而得,希望读者能从北大人的思考中获得启迪,共同思考,从而推动中国高等教育的未来发展。

内容提要:傅斯年高等教育思想中最有价值者, 当数其对德国讲座制度的阐释及对大学设置研究所之构想。大学不仅仅是知识传授的中心, 更是学术研究的中心, 大学教育应当以学术教育为中心, 其理想的大学应当是德国研究型的大学。故傅斯年反对在大学中实行年级制, 主张实施选课制度。除了实行选课制度和讲座制度之外, 傅斯年主张大学应该创办研究所。大学研究所与专业研究所有着明显的不同: 前者为大学师生共同研究的性质, 是大学教授指导学生共同研究的学术机构, 包含着研学相长之意; 后者则是专业研究员进行专门研究的机构, 无需学生参与。傅斯年的大学研究院设想, 基本上是接受和效仿德国讲座制度和研究所制度而来的, 与当时教育部仿效美国大学体制而设立研究生院的规定, 存在着明显的差异。傅斯年主张大学以讲座制度为基础自然形成专科研究所, 进而建成研究型大学。这种认识, 直到他主持台湾大学时仍然没有改变。

当年真正参与治校者,对蔡元培办学方针的体会就不同。1920 年 11 月,北大旅沪同学会在上海设宴欢送校长蔡元培赴法国,曾任文科学长的陈独秀致词说:蔡先生自任校长后,有二事为同人等所亲见者。一则学说独立,盖无论何种政治问题,北大皆不盲从,而独树大学改革之精神;

对现状的分析与反思

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二则思想自由,北大内有各种学说,随己所愿研究,是以毁誉不足计。而趋向之所宝贵者,则精神也。今后同人之所希望,即在一面弥补缺点,一面保存精神,即学术独立与思想自由二者是矣。

大学教育的一个疑虑是规模,人们认为现在学生的规模比较大,是否还能够为学生提供良好的个性化培养?一些人甚至认为在大众化教育阶段,是否有必要提供个性教育?北大集中了全国最优秀的学生,为他们提供最好的教育,使他们发现和发展自己的天性,在各个领域成为引领未来的人,是我们应当担负的责任。从规模上看,北大的本科生的确比美国的博雅学院和研究型私立大学多,但远小于美国州立大学,与剑桥、牛津和南加州等私立大学的规模相当,因此,我们是有可能提供很好的个性化教育的。还有一个重要的教育因素不应当忽略,就是我们的学术研究和研究生规模。近年来,北大的学术研究水平提升很快,学术研究与交流非常活跃,前沿和交叉学科的布局已初步形成,另外,北大博士研究生的规模已接近八千人,他们既是学术研究的重要力量,也是指导本科生个人发展的有生力量。所有这些为本科生找到自己的志趣、进行探索性学习奠定了坚实的基础。

陈独秀并不像很多人那样看重“兼容并包”,他眼中的北大“精神”很明确,即“学术独立与思想自由”。前者当时多对外,针对着“政治问题”;后者偏于内,侧重于“各种学说”。这虽是陈氏赞扬校长蔡元培的话,应也能代表他自己的努力目标。多年后,经历了国民党“党化教育”的学人,才进一步认识到独立精神和自由思想的可贵。陈寅恪特为表出,坚信其必“与天壤而同久,共三光而永光”。今日学者大多记得寅恪先生的表述,其实他说出的是当年许多人的共识,且已贯彻执行于大学之中了。

必赢安卓版下载,我们的本科教育依然是以院系为基础、以学科为中心的教育。这种专业教育是以系统的专业知识和技能为基本线索的教育,比较注重专业知识的系统性和完整性,也可以讲是一种标准化的教育,注重严谨审慎、精益求精,这种方式比较适合医生或一些领域的工程师等专门人才的培养。从教学方式上看,目前还是以教师和课堂为中心,重知识讲授,师生互动和启发相对缺乏。为加强通识教育,我们建立了通选课体系,但整体看,现在的通选课对拓展学生知识发挥了积极作用,但在个人素质培养、价值观养成等方面效果并不明显。北大学生参与教师科学研究的状况比较好,很多学生受到很好的科研训练,一些毕业生在本专业领域的发展和成就卓著,当然这只是专业学生中的少数。一个现象很有意思,尽管我们对自己的专业教育批评很多,但北大专业教育培养出来的毕业生跨领域成功的例子却不少,有一些在学界、商界、政界的成功人士,所从事的行业似乎与所学的专业并无关联。这当然与北大自由和包容的文化有关,与北大人天生的责任感和使命感有关,但事实上,从任何一个专业领域学到的思想、方法和技能,对人的素养、能力和价值观的养成都是有益的,我们希望这种转变和感悟能够发生在更多人身上。

不过,大约同时陈独秀在《新青年》上发表了一篇短文,对北大学生的程度,并不看好。他以为,北大过去的毕业生,大都不能自由译读西文参考书,基础的普通科学也不曾习得完备。而蔡先生“到北大以后,理科方面并不比从前发展;文科方面号称发展一点,其实也是假的,因为没有基础学的缘故”。既没有基础学,又不能读西文书,不免“仍旧拿中国旧哲学、旧文学中昏乱的思想,来高谈哲学、文学”。可知陈对北大办学的成效,实相当保留。

中国在变化,世界在变化,学生也在变化。今天的世界已不同以往,知识和技术创新在经济发展中越来越占据主导作用,科学技术快速进步、信息的传递和流动加快,这都使人才竞争、产业分工越来越全球化;环境、能源、健康和可持续发展等已经成为全球都要面对的共同挑战。今天的中国已不同以往,我们的国力迅速增强,经济总量已经世界第二,科技竞争力和国际政治地位不断提升;但中国的发展也面临严峻挑战,我们的政治、文化等软实力亟待加强,经济和社会面临艰难转型,全面建成小康社会任务繁重。现在的学生也不同以往,他们是在互联网中成长起来的一代,获取知识的方式、学习方式、生活方式都发生了很大的变化;繁杂多元的社会思潮、单一和带有功利色彩的应试教育,给年轻一代的社会观念、价值观和人生观打下了深刻的烙印。所有这些都对大学教育提出了新的问题和挑战,我们不能再停留在过去。

这里包括今人所谓“自我批评”,因为他自己就曾是文科学长。同时他也在回应胡适那年 9月对北大学问成绩的批评。胡适当时指出了北大“在智识学问这方面贫穷”的现状,其中之一即有“四百多个教职员,三千来个学生,共同办一个月刊;

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两年之久,只出了五本”,被他视之为“学术界大破产的现象”。胡适强调:“我们若想替中国造新文化,非从求高等学问入手不可。”他主张把传播“新名词”的“普及”活动留给外面的人去干,希望北大师生“一齐用全力向‘提高’一方面去做工夫”,即“切切实实的求点真学问,把我们自己的学术程度提高一点”。

 

胡适之所以产生如此强烈的“危机感”,固然与他所引《学艺杂志》的批评有关,恐怕也是由于前北大学生傅斯年的提醒。傅先生当时游学于欧洲,那年8 月1日曾给胡适一信 ,述其对留学界的不满意: 不仅一般人急功近利,不重学业; “即所谓人才者,也每每成politician 与 journalist 之‘一而二,二而一’的人格”。故他“很希望北京大学里造成一种真研究学问的风气”。就是“为社会上计,此时北大正应有讲学之风气,而不宜止于批评之风气”。他更希望胡适不必太看重提倡白话文等“社会上的名望”,而要努力“造一种学术上之大风气”。

林建华在“通识教育大讲堂”上与师生交流。李香花摄

在大约同时给蔡元培的信中,傅斯年更明言:“北大此刻之讲学风气,从严格上说去,仍是议论的风气,而非讲学的风气。就是说,大学供给舆论者颇多,而供给学术者颇少。”简言之,“大学之精神虽振作,而科学之成就颇不厚”。所以他希望蔡元培“此后于北大中科学之教授法与学者对于科学之兴趣上,加以注意”。从两函所言可知,胡适的演讲非常可能受到傅斯年的影响,至少也是与傅斯年有同感。而傅斯年对北大精神和学术成绩的不同评估,也与陈独秀相近。

有几个重要的问题我们必须面对并回答:

这些人的共同感受,大致与不少“五四”当事人对学生运动的反思相关,即希望学生回归到求学上来。且类似的现象和观感仍在延续。两年后北大纪念二十五周年校庆时,李大钊在“游艺、展览和讲演”这些“很有趣味的”表象背后,看到的是北大“值得作一个大学第二十五年纪念的学术上的贡献,实在太贫乏了”!他认为,“本校的光荣”在于“能有些学术上的纪念作品,使全国学术界都能得到一点点有价值的纪念赠品”; 遂“以极诚挚的意思,祝本校学术上的发展”。

一是什么是成功的教育?大学教育当然要使学生获得必备的专业知识,但更重要的应当使学生永远保持信心、好奇、激情和进取精神,而且比较而言,后者更加重要。

进而言之,注重讲学的风气,与大学的定位和宗旨密切关联。傅斯年观念中有一个重要的主张,即大学毋须脱离于社会 ,但即使“为社会上计”,也应树立“讲学之风气”,以为社会“供给学术”,而不是“供给舆论”。他到晚年仍指责中国的“教育学术界未免太懒”,社会责任感不足——“青年心中的问题,不给他一个解答;时代造成的困惑,不指示一条坦途”。他仍坚持,填补这样的“真空状态”,要靠翻译和创作足以“影响于思想文化”的优秀学术作品。

二是我们需要彻底放弃专业教育,完全实施博雅教育吗?回答应当是否定的。任何教育模式都是在特定历史文化背景下产生发展的,照葫芦画瓢、生搬硬套是不可取的。我们要借鉴他人成功的经验,但更要根据中国实际。美国的博雅教育的核心内涵和精髓,是努力使学生个性和潜力充分展现出来,这是值得我们借鉴和学习的。但我们不应轻言放弃专业教育,北大多年形成的基础扎实、严谨求实的专业教育传统是非常宝贵的财富。但我们必须要改变单纯以专业知识传授为本的狭隘观念,为学生提供更好的教育体验,实现他们的志趣和理想。

大学应为社会“供给学术”这一观念,与蔡元培、陈独秀等人的办学方针是一致的。蔡元培一到北大,就强调:“大学者,研究高深学问者也。”此后,在北大每年的开学演说中,他都反复申述这一宗旨。

三是研究型大学可以给予学生什么?研究型大学是探索和发现的场所,可以给予学生更加卓越和综合的个人素质,使他们掌握探索性学习的能力,不仅能够解决问题,还能够发现问题;研究型大学可以为学生提供更加广泛的交流和协作,我们要训练学生必需的口头和书面交流技能,锻炼他们协作能力,这都是未来最重要素质和能力;研究型大学强大的人文社会科学和丰富的校园文化,为提升学生的艺术和人文素养、跨文化思维提供了良好的条件,在校园内,学生可以与不同背景、文化、经历的人一起学习和交流,聆听和体会学者与大师的心得和智慧,实现科学与艺术的完美结合,拥有世界的眼光和胸怀,为未来美好生活和伟大创造做好准备;让学生体验研究型大学丰富的学科和内涵,帮助他们找到未来发展的起点,更是研究型大学的与众不同之处,学生可以利用大学一流设施——包括实验室、图书馆、工作室、计算机系统、演艺厅等进行科学研究,可以与最优秀的学者一起探索未知,可以与不同背景的同学共同生活,一起探求真理、探讨人生;这些经历都将为他们的未来做好认真的和全面的准备,这些经历会使学生保持对新事物的好奇和探究动力,提高应对未来更大挑战的信心和能力。

陈独秀 1918年在北大开学式上演说,将大学学生之目的概括为三类,即“研究学理”、“备毕业后应用”及“得毕业证书”。他认为,第三目的实不足道,第二目的“虽不得谓之大谬,而仅能适合于专门学校”,只有“第一目的,始与大学适合”。

探索未来之路

这是陈先生在文科学长任上时所说,非常能体现校长蔡元培的宗旨。蔡先生从 1918 年起,在反复重申“大学为纯粹研究学问之机关”、为“研究学理的机关”的同时,又一再辨析大学“不可视为养成资格之所,亦不可视为贩卖知识之所”;“不是贩卖毕业文凭的机关,也不是灌输固定知识的机关”。他后来更特别提醒北大学生,“不要误认这学问机关为职业教育机关”;甚至说出“我年年说这大学是要诸位认作研究学问机关,不要当作职业机关的,望诸位自爱”这样的重话。

我们不应该沾沾自喜地停留在过去,也不要一味地去模仿美国的博雅教育,我们要走出一条“通识教育与专业教育相结合”的道路。从北大教育改革发展看,元培学院是一种将“通识教育与专业教育相结合”的典型范例。尽管在院系为基础的专业教育条件下,元培教育的发展遇到一些困难,但他们在自由选课选专业、推进跨学科人才培养、开展通识教育等方面的成效是非常显著的,他们为北大未来的教育改革提供了很好的经验和借鉴。我们应当在全校范围内推进本科教育改革,要充分发挥北大强大的学术研究力量,使本科生教育成为一个“师生共同探索、发现和创造之旅”,使他们能够始终保持朝气蓬勃、富于想象、热情洋溢的创造力。一个人有没有受过大学教育,一个重要标志就在于对社会的认识能不能从日常经验常识提升到理性反思的高度。真正认识现代社会,比专业知识更重要的是专业精神,专业精神是一种人生态度,严谨审慎、精益求精、勇于探索、协作共赢。学生在专业学习和探索中,学会人与人之间的相互尊重和合作,从而体会人生的真谛。

由此可知,蔡元培初到北大,针对的是为做官而读书的旧习,着重要纠正的是“错认大学为科举进阶之变象”这一弊端。

通识教育是北大教育发展的重要内容。通识教育的目的应该是使学生能够“懂得社会、懂得自己、懂得中国、懂得世界”。要使学生认识到人类的一切伟大创造都是在社会生活中完成的,我们心灵深处都孕育着对美好生活和使社会进步的期盼,只有在人类文明进步过程中,一个人的生命才能获得完整的意义。我们要启迪学生思考生命的意义和人生的真谛,使他们都能够认识自己,理解生命的意义,做出符合自己天性的选择,找到发自内心热爱并将其作为终生的事业。我们还要让学生真正懂得中国,认识和理解几千年形成的中国古典文明、近代现代传统和中国特色的社会主义。要将思政课纳入通识教育核心课程的范畴内,通过经典阅读、小班讨论、反思性思维训练,真正确立人生观、价值观,不盲目模仿西方,建立理论自信、走一条中国之路。我们也要让学生真正懂得世界,要以开放的心态学习和借鉴其他一切文明的优秀成果,了解现实存在的世界,了解人类文明发展的过程,了解世界格局,了解为什么世界会是今天这个样子。

但不久之后,对于学问、学理的凸显,所针对的已转化为资格和文凭;而与“纯粹研究”对应的,则是“贩卖知识”及对“固定知识”的灌输。这表明北大的教育已渐与“科举时代”划清了界限,学校所面临的,已是所谓现代教育体系的新问题了。而陈独秀把“备毕业后应用”与“专门学校”挂钩,更点出一个从晚清以来就困扰着办新学者的问题。

专业教育体系建设是北大教育发展的重中之重。专业教育改革的核心是调动院系和教师的积极性和创造性,真正让学生体验到研究型大学丰富的学科内涵和创造氛围,使他们能够始终保持好奇、自信和进取精神,具体而言:

当年张之洞主持设计的新学制,就规定小学“以养成国民忠国家尊圣教之心为主,各科学均以汉文讲授,一概毋庸另习洋文,以免抛荒中学根柢”。到中学阶段,始准兼习洋文。但对于设在通商口岸附近的高等小学堂,尤其“学生中亦有资敏家寒、将来意在改习农工商实业、不拟入中学堂以上各学堂者,其人系为急于谋生起见”,则准其在学堂课程时刻之外兼习洋文。

第一,我们的教育应当充分展现研究型大学的丰富、多元、规模和广阔,应当是以发现和探究为中心,教师、研究生和本科生共同探索的教学模式。我们的专业教育是以院系为基础组织的,这对学生跨学科学习和体验大学内涵是不利的。我们应当建立更加灵活的教学管理体系,实现学部内学生自由选课和选择专业,各专业应当明确毕业的最低专业课程要求,要建立更多的第二主修和辅修专业,鼓励在学部层面组织培养方案和教学计划,鼓励学生跨学部选课和学习。

蔡元培在受任为北大校长之时起,便也面对着学校毕业生“因无特别技能,无法谋生”这一社会问题。当时就有不少人向他建议应更注重“职业教育”,但他连在“中学普通科参入职业科目”都不赞同,仅主张多设与中小学同级的“农工学校,俾无力升学、急图谋生之青年,受职业教育,有技能之修养”。蔡先生显然沿袭了张之洞的思路,即一面重视“国家人才”的培养,同时也为“急于谋生”的贫寒子弟网开一面。

第二,要特别关注新生,为他们开设更多的研讨课程,特别要鼓励不同学科的教师联合为低年级开设前沿和跨学科的课程,激发他们内在的创造潜力;著名的教授们要以为本科生上课为荣,教师高水准的研究不仅会使教学更加丰富多彩,学生的激情也会使教师更加焕发学术的创造力;要让学生尽可能了解和探索不同的专业领域,探索科学、社会科学和人文科学之间的关系;要让学生尽早参与到学术研究活动中,使他们在学术研究中,学会独立思考,体会创造的乐趣。

附带说,我一向认为贫寒子弟不仅有“急于谋生”的需要,他们也有和家境宽裕的少年同样的梦想; 说得高远些,他们也非常愿意、可能还更适合做“国家栋梁”,故应有就读于一流大学的机会。一方面确实要考虑贫寒子弟谋生的需要,同时也不能须臾忘记教育机会的均等。更由于贫寒子弟在教育“起跑线”上的差距,所有政策还应向他们“倾斜”。

第三,要在课程学习中培养学生的能力,这对未来的发展是非常重要的。本科生教育一定要使学生获得过硬的交流与沟通技能,要让学生学会如何有效地通过书面和口头方式阐述他们的研究和学习成果,要知道,一个观点只有在能够交流的基础上才算是完全确立起来,写作和口头表达都是彻底理解资料的思维过程,未来写作不是给教授们看的,而是写给其他读者的,这要求分析的技能、对复杂材料的透彻解释、简洁性、清晰性,这应该是对每一门课程中交流沟通技能要求的标志。

傅斯年就指出,人人“天生来在资质上便不平等”,故一切人一齐平等是做不到的。但“因为贫富的差别,或者既得利益的关系,使能升学的不能升,不能升学的反而升了,确是不公道;而且在近代社会中,必是乱源”。因此,政治上的机会均等,“须先有教育机会均等为根本”。“一切的努力,在乎使贫富不同人家的子弟得到教育机会的均等”。具体方式方法可以不同,至少要让“穷人而值得升学的,可以升学”;而“有钱有势的人的子弟,不值得升学的,不可升学”。

第四,创造性地运用信息技术,必须适应学生的学习方式,给学生更好的学习体验。互联网的快速发展,使人们获取知识的方式发生了根本性变化,新一代人是在互联网环境下成长起来的,他们生活在网上,学习在网上,研究型大学的教育必须适应他们学习方式的变化。现在信息技术使人们在网上远程交流互动,这使身处遥远国度的人们可以在一个课堂中学习。我们鼓励教师开展“翻转课堂”,让学生更加自主地学习课程的基本要求,课堂教学的重点应当放在研讨和探究问题上;我们也鼓励跨区域跨国度的教学,让更多优秀的、不同背景的学生一起学习,一起研究问题;我们还应当鼓励师生之间、学生之间的网上交流讨论,形成更加活跃的网上学习环境。

竺可桢在 1936 年任浙江大学校长,便着手解决这个问题。他认为,在机会均等方面,近代的新教育体制不如科举时代:“在清代书院养士制度下,也造就了不少的贫寒子弟。自从学校制兴,有学费的明白规定,情形就渐渐不同了。”最显着的,就是“大学变成有资产的子女所享受,聪颖好学但是资力不足的人家完全没有同样机会”。这“不但是对人民不公允”,且“对于社会与国家更是莫可挽回的损失”。盖不仅贫寒人家多有天才,“贫困的环境又往往能孕育刻苦力学的精神”,故“如何选拔贫寒的优秀学生使能续学,实在是一国教育政策中之一种要图”。

总之,北大应充分认识到本科教育危险与机遇并存。我们既不能以一种自满、不变、健忘的方式,自说自话、自行其是,也不能盲目地接受国外博雅学院本科生教育模式。我们必须探索“适应现代研究型大学的特点、充分发挥研究优势的本科教育模式”。本科教育变革的基本方向,应当是使本科生更加得益于研究型大学独一无二的机会和资源,给予学生独特和有价值的研究经历和生命体验,使他们为丰富多彩的未来做好准备。

关于教育机会怎样才算均等,可以另文探讨。回到大学教育那更为基本的层面,蔡元培当年仍秉持着“君子不器”的传统。在他看来,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人,造成一种特别器具”。或基于这一理念,他不仅想要维护“中学普通科”的纯粹,更拟在大学推行以“学、术分校”的主张。

链接:

蔡先生特别看重“学理”和“致用”的区别,认为文、理是“学”,法、商、医、工则为“术”; 两者在学理上“虽关系至为密切”,在教学上却应予区分。他明言:“治学者可谓之‘大学’,治术者可谓之‘高等专门学校’,两者有性质之差别。”故“文、理二科,专属学理;其他各科,偏重致用”,其培养目标是让生徒“学成任事”,当分立为不同的学校。北大“专设文、理二科,其法、医、农、工、商五科,别为独立之大学”,或与既存各专科大学合并。盖学与术“习之者旨趋不同”,对学风有实际的影响。北大此前兼设各科的结果是,本应致力于研究高深学问的“文、理诸生亦渐渍于法、商各科之陋习”,遂造成全校风气的转变。

中国大学的过去

最后一语,揭示出蔡元培一再将北大区分于“贩卖知识”及“灌输固定知识”的隐衷,即学与术不仅目的不同、教授的方式不同,连学习的风气也不同。简言之,“研究高深学问”与“学成任事”的技术培训,有着全面的差异,不宜混而同之。不过,这种精细区分学与术的思路,至少在语汇方面影响不广。观蔡先生自己多言学问、学理,而陈独秀、傅斯年等虽分享着他的主张,却频繁使用“学术”以指谓“学问”,便大致可知。今日学术一词远比学问流行,几乎已经通用,本文亦不能免俗。

西方国家的大学最早起源于教会,经过多年的发展变化,各个国家的大学都有其各自的特色。德国是最早把研究学术作为大学使命的,美国的研究型大学始于19世纪末20世纪初,同时中国现代大学开始起步。1952年以前的中国大学多为综合性大学,以文理科为基础,同时有工学院、法学院、商学院和医学院等专业学院。当时的大学规模都不大,是典型的精英和富有阶层的教育。由于信息不通畅,图书条件也比较差,当然学术的发展和竞争也不似今天这样激烈,所以教师的水准和对前沿领域的把握就显得非常重要。北京大学、清华大学、中央大学和浙江大学被认为是最好的国立大学,而金陵大学、燕京大学是最好的教会大学。北大早期的教育受德国的影响比较大,蔡元培校长特别强调大学应当研究高深之学问,他还主张沟通文理,提倡“五育”。尽管当时对学生的专业知识的系统性还是有严格要求的,但学校规模不大,师生交流比较多,关系也比较密切,学生能够得到学科综合的教育体验。从某种意义上讲,北大当时的教育可以认为是一种通识教育与专业教育结合的教育模式。燕京大学是合并了汇文大学、华北协和女子大学和通州协和大学而建立起来的,最初曾叫北京大学,后来改名。燕京大学采用美国博雅教育模式,兼收中西方文化精髓,主张除了学习西方经典,也要重视中国和东方经典方面的教育。燕京大学非常著名的办学理念“因真理、得自由、以服务”(Freedom through truth for service),至今依然流传人间,启迪世人。

进而言之,同处一校园,为什么文理基础学科的风气就不能影响应用学科呢?

新中国成立后北京大学的教育发展,开始学习和借鉴苏联的高等教育,国家在1952年开始进行大规模的院系调整,逐步形成了以专科大学为主的高等教育体系。为社会主义建设服务是教育的主要任务和目标。当时教育的特点是注重学科基础和实践能力,希望学生毕业后能很快适应实际工作需要,为此,本科学制曾一度从四年延长到六年。当时北大的学科主要有“数理化天地生,文史哲外考”等,相当于现在的文理学院,后根据国家发展需要,逐步建立了核科学技术、计算机,还重建了一些应用类学科。当时国家把学术研究规划给了科学院,大学主要承担培养人的任务,从现在的标准看,当时的北大是一所教学型的大学,只有部分教师从事学术研究。

今日我们常常见到,综合大学中应用学科的学生往往与同专业的专门大学毕业的学生不同。可知学风的影响是双向的,主要还看办学者自身的宗旨如何,以及求学者形成了什么样的风气。但以当年北大独享“大学”称号的时代,蔡先生确实想为中国办一个更纯粹也更具菁英气味的大学。恽代英就敏锐地注意到,这样的大学,其实延续了过去翰林院的取向。对学生而言,“非国家设立翰林院,则将来何以为生”?

“文革”之后恢复高考,中国大学基本沿用了原来的教育模式。到了20世纪80年代,北大提出了“加强基础,淡化专业,因材施教,分流培养”十六字方针,由于当时毕业生仍然是国家分配工作,十六字方针的主要目的是培养专业人才。“加强基础”主要是指加强专业基础,为此建立了文理科实验班,希望理科的学生打好数理化基础,文科学生打好文史哲基础,主干基础课体系就是在那时建立起来的;“淡化专业”主要针对过去建立在二级学科基础上的培养方案太专太细,需要拓宽学生的专业背景;“因材施教”主要是希望通过加强对优秀学生的指导,培养学术精英;“分流培养”主要是指高年级学生选择自己的工作方向。20世纪90年代,国家向市场经济转型,国家不再给毕业生分配工作,基础学科受到了很大冲击;这期间的人才培养模式没有大的改变。

另一方面,“学成任事”以适应社会的需求,从来都是我们引进的“现代”教育系统的一个重要功能。而解决毕业生的就业问题,也越来越成为大学的一项“任务”。由于中国传统的教育素不主张甚至排斥专门技术的培训,对“职业教育”的关注一直延续,迄今不衰;

20世纪90年代末,以北大百年校庆为标志,开始了新一轮教育改革。当时,北大对世界主要大学的本科教育进行了较为系统的研究,本科战略研究小组借鉴哈佛的模式,提出应当在全校范围内实施宽口径的专业教育和通识教育,实行完全的学分制。当时校方比较慎重,决定建立元培计划实验班,先小规模试行,积累经验后再在全校推广。与此同时,在全校范围内开展了一系列改革,包括:按大类招生和培养;加强通识教育,建立通选课体系;调整专业培养方案,减少专业必修学时;开设第二学位,实施更灵活的转系转专业制度;推进多样化专业教育体系建设和跨学科人才的培养;小班教学,增加探索性的实验与实践,鼓励学生参与教师的科研活动等。这些措施对提高本科教育质量的确发挥了一定的积极作用,但以院系为基础的专业教育模式一直占据主导地位。(作者系北京大学校长)

而其在整个教育系统中的定位,仍是一个尚未厘清的问题。

信息来源:《光明日报》(2015年12月15日 第13版)

与此相关,大学自身的定位,甚至大学是否仅为一教育机关,也是一个并未澄清的问题。说到底,今日的教育体系是以摹仿为主的,但在学习仿效的过程中,却有一些问题或未曾注意,或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所说他办学是“仿世界各大学通例”,这里的“世界”,大体是所谓的“西方”;而当时的大学,更以欧洲为典范( 美国的大学体系,特别是本科以后的研究生阶段,此时尚在完善中)。但是,晚清的新教育模式主要采自日本,而日本在摹仿时便已有一些偏于功利的选择。傅斯年注意到:欧洲的近代大学可以说有三种含素:一是中世纪学院的质素。这个质素给它这样的建置,给它不少的遗训,给它一种自成风气的习惯,给它自负。第二层是所谓开明时代的学术。这些学术中,算学、医学等多在大学中出,而哲学政治虽多不出于其中,却也每每激荡于其中。经此影响,欧洲的大学才成“学府”。第三层是十九世纪中期以来的大学学术化,此一风气始于德国,渐及于欧洲大陆,英国的逐渐采用是较后的。于是大学之中有若干研究所、工作室,及附隶于这些研究所、工作室的基金、奖金。

重要的是他指出,“当清末办新教育的时代,这一页欧洲历史,是不知道的,以为大学不过是教育之一阶级”(按傅先生所说的“开明时代”,今日一般称作“启蒙时代”,而“阶级”即今所谓“阶段”)。这是一个关键——不论日本的高等教育如何设置,中国的仿效者仅将大学视为教育系统中的一个阶段,却忽略了大学第一要自成风气,第二要有哲学氛围,第三必须学术化。自成风气就是能够独立,不人云亦云;哲学的本义据说是“爱智”,美国的多数博士学位均名为“哲学博士”,或许便寓此意;

两者均与学术化相关,即大学不仅是个教育机构,它还有特定的功能,就是蔡元培所说的“纯粹研究学问”。

前引傅斯年对中国“教育学术界”的批评,显非随意,乃是特意点出大学不止于“教育”的一面。

近代中国新教育的一个不足,或许就是“毕其功于一役”的心态过强,尚未真正懂得仿效的对象,就已经设计出了整套的制度。傅斯年后来说,“学外国是要选择着学的,看看我们的背景,看看他们的背景”;如“在学校制度上学外国,要考察一下他们,检讨一下自己”。但中国的学习者并不如此,“一学外国,每先学其短处” 。其结果,“中学课程之繁重,天下所无”;“中学课本之艰难,并世少有”; “大学之课程,多的离奇”; “小学常识,竟比美国 College

常识还要高得多”。由于章程上求高求美,事实上做不到,“于是乎一切多成了具文”。问题在于,恰如去过多国游学的傅斯年所质问的,“这是学外国吗? 外国无一国如此”!

这些是傅先生 1950 年的描述,迄今仍与我们的教育现状若合符节!由于事先未曾充分地考察“他们”、检讨“自己”,中国的教育体系虽出于摹仿,又形成了自己的“特色”。具有讽刺意味的是,中小学的定位虽过高,而大学的定位又偏低。或因未能认识到大学那超出一般教育系统的独立意义,“乃将大学化为中学”。傅斯年稍早辨析说,“中小学之教育在知识的输进、技能之养成。这个输进及养成皆自外来已成之格型而入,大学教育则是培养一人入于学术的法门中”,即“培植学生入于专科学术之空气中”而能“自试其事”。尽管大学也不能“忽略知识之输进、技能之养成”,但“中学教师对学生是训练者,大学教师对学生是引路者;中学学生对教师是接受者,大学学生对教师是预备参与者”。大学中学化的最大弊端,就是“不能培植攻钻学术之风气”。

竺可桢也说:大学所施的教育,本来不是供给传授现成的知识,而重在开辟基本的途径,提示获得知识的方法,并且培养学生研究批判和反省的精神,以期学者有自动求智和不断研究的能力。大学生不应仍如中学生时代之头脑比较简单,或者常赖被动的指示,而必须注意其精神的修养,俾能对于一切事物有精细的观察、慎重的考量、自动的取舍之能力。

他们两位在做出上述表述时均在校长任上,从其不同时的共同关怀中,我们就更能理解蔡元培为什么要一再对学生强调“纯粹研究学问”与“灌输固定知识”的不同,也可知中国大学定位的模糊是一直持续的。直到今天,大学的定位仍不清晰,并随着教育事业的发展而生出了新的问题。例如,本科教育究竟是偏重素质还是偏重专业,就是一个并未厘清又迫切需要解决的问题——在大学仍是相对稀缺的“高等”教育时,即使本科,也是偏重专业的 ;目前大学仍属于高等教育,却已是更普遍的一种教育形式,似乎本科也更偏重素质教育了。但专业“学术的法门”是在大学高年级时教还是留待研究生阶段,便尚乏统一的认识。与大学在社会中以及教育系统中的定位相比,这只是一个小问题,但也可以严重影响大学中的教与学,充分说明了澄清大学定位的重要性。

上面所引的,多是担任过大学管理者的主张,或有助于我们认识和理解大学的精神。用陈寅恪的话说,大学中人“一定要养成独立精神、自由思想、批评态度”。最后一点受到的关注不多,却也决不能忽视。当年傅斯年说北大缺乏讲学的风气,而盛行议论、批评的风气,更多是指外向输出而言。如果转而向内,“思想自由”就要与“批评态度”相结合。盖所谓独立、自由,都与竺可桢要求大学生“运用自己的思想”相关。必养成“不肯盲从的习惯”,才可以不轻易被灌输。所有这些,或都属于昔人所谓“修文德”的范畴,并奠基于爱智之心。

傅斯年还是大学生时,便曾有“造社会”的宏愿,也一直在思考学术与社会的关系。在“五四运动”的当年,他就提出,“群众对于学术无爱好心,其结果不特学术销沉而已,堕落民德为尤巨”。宋明之季的独行之士和西洋文艺复兴与宗教改革时代的学者,皆“能于真理真知灼见,故不为社会所征服;又以有学业鼓舞其气,故能称心而行,一往不返”。在他看来,那时中国的急务,“莫先于唤起国人对于本国学术之自觉心”。

后来傅先生也先后担任过北大代理校长和台大校长,他晚年时坦承,若从理想言,“大学要尽量成一‘乌托邦’”,尽可能“与社会脱离,庶可以不受旧社会的影响,而去创造新社会”。但他知道那只是“写意的笔法”,现实是大学“不能独自生存”,其“不能脱离学校系统,脱离社会,犹之乎一人不能脱离了人群”。或可以说,要唤起民众对学术的自觉心,先要大学中人对学术有爱好心。但也只有大学中人“有学业鼓舞其气”,才能坚持真理,“不为社会所征服”,然后以学术回馈社会。

学术与社会密切相关,而其关系又是至为曲折复杂的。张之洞早就说过:“世运之明晦、人才之盛衰,其表在政,其里在学。”而社会上民德的盛衰,更与学界文德的修为相辅相成。如梁启超所说,“欲一国文化进展,必也社会对于学者有相当之敬礼”。要“学者恃其学足以自养,无忧饥寒,然后能有余裕以从事于更深的研究,而学乃日新焉”。所谓“学乃日新”,既是大学对于社会的义务,也是大学赢得社会尊敬的关键。李大钊看得明白:“只有学术上的建树,值得‘北京大学万万岁’的欢呼! ”

当然,以学术影响和改造社会,并非一条坦途。颜元曾希望读圣人书者“要为转世之人,不要为世转之人”,但前提是学者自有其学,足以“转世”。傅斯年的同学顾颉刚在1919 年说出了许多人的共同忧虑:“为什么真实学问的势力不能去改革社会,而做学问的人反被社会融化了?”他认为这还是因为学问方面的努力不足,所以提出,“诸君,倘使看得这社会是应当改革的,还是快些去努力求学才是”!到北伐后,受到喊口号时风的影响,他更喊出了“我们要造成一个‘研究的运动’”这一口号。

“研究”是近代兴起的新词,今日在大学中已广为流行;其所指的,就是大学那非教育的一面,也是大学服务于社会的一项主要功能。今日我们的大学仍以国立为主,在某种程度上或可以说,大学颇类过去的士人,其实是受社会“供养”的。故大学中人若不“纯粹研究学问”,便无以回馈社会。若他们不存“爱智”的心态和风气,研究便很难“纯粹”,学问也不可能“日新”,又遑论唤起国人爱好学术之心呢。

先后与王国维和傅斯年同事的李济后来对其学生张光直说: “每一个中国人,若是批评他所寄托的这一社会,必须连带地想到他自己的责任”;而“中国民族以及中国文化的将来,要看我们能否培植一群努力作现代学术工作的人——真正求知识、求真理的人们,不仅工程师或医师”。

大学不能不是社会的批评者,同时更必须为社会供给学术。或许,爱学问并真正求知识、求真理,致力于“纯粹研究学问”,然后既传授知识技能,更以学术回馈社会,就是大学精神的一个核心成分。

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